Золотий ключик для дверей
ЗОЛОТИЙ КЛЮЧИК ДЛЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ДВЕРЦЯ
Програма «Золотий ключик» - одна з найцікавіших із рекомендованих Міністерством освіти Росії для використання у дошкільних навчальних закладах. Розроблена наприкінці 80-х років психологами Г.КРАВЦОВИМ, Є.КРАВЦОВОЮ та Є.БЕРЕЖКОВСЬКОЮ, вона, на жаль, ще погано відома нашим педагогам та управлінцям.
В даний час за цією програмою працюють кілька десятків освітніх центрів у різних куточках Росії, у тому числі в Балашихі, Білій Калітві, Володимирі, Невинномиську, Нижньокамську, Ростові-на-Дону, Сургуті та ін.
Докладніше розповісти про ідеї програми та шляхи її реалізації ми попросили Клару КОРЕПАНОВУ, співробітника Лабораторії психопедагогіки освіти при Адміністрації Московської області.- Кларо Михайлівно, у чому, на вашу думку, полягають найбільш суттєві відмінності програми «Золотий ключик» від інших програм дошкільної освіти?
Наша програма не випадково розроблялася саме психологами і не випадково процес її впровадження відстежує Лабораторія психопедагогіки. Цим задано основний напрямок програми – психологізація освітнього процесу. Усі розділи програми, її основні напрями та засоби реалізації програмних завдань пов'язані із сучасними уявленнями психологічної школи Л.С. Виготського про вікову періодизацію дитинства, про основні закони розвитку психіки дитини, про її потреби, здібності та можливості.
Перше, від чого відмовилися автори «Золотого ключика» у своїй програмі, це від ізоляції дошкільнят від інших вікових груп. Епоха дитинства, на їхню думку, закінчується приблизно 10 років. До цього віку діти, незважаючи на всі зміни всередині цього періоду, підкоряються, як кажуть, законам Дитинства. Відрив дошкільної освіти від освіти у початковій школі видається штучним, виправданим скоріше зручностями дорослих та традицією, ніж власне законами психологічного розвитку.– Мабуть, з розумінням цих законів і пов'язане зростання кількості комплексів «початкова школа – дитячий садок» – освітніх закладів нового типу.
Кравцови першими запропонували організувати освітній процес, спираючись на принцип єдності та взаємозв'язку освітніх процесів у дошкільному та початковому шкільному віці. Але запропонований ними варіант дитячого центру сильно відрізняється від того, з чим ми зазвичай зустрічаємося в комплексах «початкова школа – дитячий садок». Згідно з програмою «Золотий ключик», групи дітей освітнього центру організуються за різновіковим принципом. У кожній групі обов'язково є діти віком від трьох до десяти років. І це важливе становище.
Кожна група дитячого центру побудована на образі багатодітної сім'ї, де співіснують діти різних вікових щаблів. Отже, вирішується відразу кілька педагогічних завдань. По-перше, ми отримали можливість не поділяти братів і сестер із однієї сім'ї: вони відвідують одну групу. Для маленьких дітей, які вперше переступають поріг центру, це дуже важливо. Мами немає, але братик чи сестричка – ось вони, тут як тут, і їм тут добре – весело, цікаво. Знайоме обличчя, гарантований захист і опіка - все це вселяє в малюка впевненість і сильно послаблює стрес, який зазвичай відчувають діти, які починають відвідувати дитячий садок.
З іншого боку, різновікова група допомагає по-новому вирішувати завдання соціалізації дітей. Молодшим надано можливість навчатися у старших. Вони це роблять успішно та із задоволенням. Таке навчання часто набагато продуктивніше, ніж коли дітей навчають дорослі. Так завжди було у багатодітних сім'ях та у дитячих спільнотах. А старші навчаються елементарним навичкам опіки над малюками, навчаються виступати у ролі вчителів. Також дуже корисні навички. Особливо з погляду майбутнього сімейного життя. Крім того, таким чином створюються оптимальні умови для розвитку ігрової діяльності. Гра – основна рушійна сила для реалізації програмних завдань «Золотого ключика». До наших ігор включені і діти, і педагоги, і батьки.
Коли за програмою «Золотий ключик» почали працювати перші дитячі центри, ми змогли переконатися, що у різних вікових групах для дітей створюються найкомфортніші психологічні умови. Діти ходять туди з радістю та ледве можуть дочекатися, коли закінчаться вихідні дні. І от що дивно: створення комфортних психологічних умов призвело до різкого зниження соматичних захворювань у дітей наших центрів.
Головний лікар санепідемстанції м. Біла Калитва надала нам статистичні дані щодо захворюваності дітей у різних дитячих садках міста за останні
8 років. Згідно з цією статистикою, захворюваність у нашому дитячому центрі виявилася у кілька разів нижчою, ніж в інших освітніх закладах.Це справді сильний аргумент. Але різновікові групи не є чимось винятково новим у педагогіці. Цього ж принципу дотримуються монтесорі-педагоги та вальдорфські педагоги. Але, наскільки мені доводилося чути, їм завжди пред'являють ті самі претензії. Мовляв, соціалізація – це добре, гра – теж, комфорт – безумовно. Але старші діти у різновікових групах неминуче відставатимуть в інтелектуальному розвитку своїх однолітків, котрі займаються одновозрастных групах. Молодші їх гальмуватимуть. На цій підставі робилися висновки про те, що Монтесорі-педагогіка та вальдорфська педагогіка мають антиінтелектуальний характер. Якщо хочеш, щоб дитина була інтелектуально розвинена, треба шукати інші форми.
Я не берусь зараз обговорювати тонкощі інших педагогічних систем. Але до творців програми «Золотий ключик» навряд чи можна пред'явити таку претензію. Чи не так, було б дуже дивно, якби колектив психологів, який її розробляє, у чомусь ущемив старших дітей і не продумав оптимальні умови для їхнього розумового розвитку.
- Щоб це зрозуміти, треба знати, як організовано день у центрах, що працюють за програмою «Золотий ключик», і як побудовано систему занять.
Це важливе питання. Група дитячого центру зазвичай складається із 22-25 осіб. Туди входять приблизно по 3-5 чоловік кожної вікової групи: 5 трирічок, 5 чотирирічок, 5 п'ятирічок, 5 шестирічок-першокласників, 5 другокласників. Звісно, можливі варіанти. Всі діти вранці приходять у групу – у свою групову «сім'ю» – і збираються до гуртка*.
Тут обговорюють зі своїми педагогами перспективи майбутнього дня та повідомляють свої останні новини. Потім вони разом снідають і розходяться на заняття віком: шестирічки залишаються з одним педагогом, малюками займатиметься інший, другокласники вирушають на уроки у свій клас і т.д.– На звичайні уроки?
Звичайно, ні. Уроки в наших центрах комплексні, тривалістю 1 годину 20 хвилин. Методика їх проведення передбачає найрізноманітніші види діяльності, зокрема роботу парами й у мікрогрупах, у своїй діти можуть переміщатися класом - то за партами працювати, то килимі, то дивані - залежно від поставлених їх завдань. Але описати це двома словами неможливо. Організація уроку за програмою «Золотий ключик» – це тема для окремої великої розмови.
– І скільки у дітей таких уроків на день?
Два уроки. Один – після сніданку, до Події. Інший – після Події.
- «Подія» – це нове слово у нашій розмові.
- «Подія» – це ключове слово для організації життя дітей у дитячих центрах, які працюють за програмою «Золотий ключик». Події пов'язані із загальними навчальними іграми, куди входять всі діти групи. Наприклад, їм пропонується гра-подорож до Північної Америки. Потрібно знайти сліди Колумба, або повернути його скарби, або познайомитися з індіанцями. Щоб гра пройшла успішно, до неї треба підготуватись. Перед дітьми ставляться завдання: навчитися тому й тому. Наприклад, розбирати та малювати карти, прочитати книги про індіанців, навчитися рахувати вузлики тощо. Опанувати ці навички дітям допомагають педагоги. Частково це відбувається на уроках, частково – в інший час. Але у самій грі педагоги відходять у тінь. Усі активні та головні ролі віддаються дітям. Багатьом дітям такі ігри допомагають вирішувати психологічні проблеми. Пам'ятаю одного зовсім неможливого хлопчика, який вивів усіх вихователів. Але в ролі індіанського вождя він виглядав чудово і так доступно і докладно пояснював звичаї індіанського племені, що будь-який вчитель міг тільки позаздрити. У програмі розроблено декілька таких ігор, які мають стати для дітей групи подіями. Через кожну мають вирішуватися ті чи інші психологічні завдання. Є ігри, в яких діти уявляють себе велетнями чи ліліпутами, щоб навчитися співвідносити себе зі світом, а світ – із собою. Це свого роду «експериментальне масштабування» – дуже важлива річ із погляду подолання тієї ж тривожності.
– Все це дуже цікаво, просто дух захоплює. Але уявити педагога, який працює за такою програмою, досить складно. Він же має постійно щось вигадувати, весь час грати!
Це складно лише з незвички. Наші освітяни звикли грати. Це потрібно стилем програми, і це їм природно. Вони просто не можуть по-іншому. Педагоги працюють у нас у групах парами. З ранку дітей зустрічають удвох. У парах у них завжди є ролі: один - дуже розумний, такий собі всезнайка. До нього можна звернутись із будь-яким питанням. А інший – сам нічого не розуміє. То йому щось по десять разів пояснювати доводиться, то він постійно про щось питає. Діти із задоволенням беруться йому пояснювати, що як влаштовано. На авторитет педагога це не впливає. Тим більше, що ця роль не постійна, а ситуативна.
Звичайно, граючий вихователь – це особливий вихователь. Не дуже багато у нас таких у Росії. Щоб грати - ось цікава деталь! - треба постійно вчитися і постійно поповнювати свій культурний багаж.– А ваші вчителі початкової школи? Адже вони теж мають бути спеціально підготовлені?
Звичайно. Вони мають навчати цікаво та якісно. Поки що нам це вдавалося. Випускники наших центрів зазвичай добре навчаються
в середній школі. Директор дитячого центру
м. Володимира Людмила Щедронова якось не без гордості сказала нам, що якщо у перші роки роботи за програмою «Золотий ключик» треба було прилаштовувати дітей до шкіл, то тепер вона обирає, де її вихованцям краще продовжити свою освіту.- Кларо Михайлівно, якщо колектив якогось дитячого закладу разом із своєю завідувачкою раптом захопиться ідеями «Золотого ключика», він безперешкодно зможе перебудувати свою роботу за програмою Кравцових?
Програму затверджено міністерством. Але вона передбачає розширений штат працівників. Пам'ятаєте, я сказала, що у нас освітяни працюють парами? Крім того, дитячий садок повинен буде перебудуватися в центр, що включає ще й ступінь початкової школи. Можливо, такому колективу доведеться шукати джерела додаткового фінансування - або місцевої влади, або спонсорів. Але з досвіду ми знаємо, що це можливо.
У всьому іншому проблем не має бути. Потрібно лише зв'язатися з нашою Лабораторією, щоб пройти курси підготовки та отримати пакет програмних документів та сценарії ігор та занять.
Самодіяльності, щиро кажучи, ми побоюємося. Немає нічого гіршого за спотворені ідеї: вони легко компрометують себе. Можливо, тому ми поки що так обережні у популяризації нашої програми, яку вважаємо важливим досягненням сучасної психолого-педагогічної науки.Бесіду велаМарина ОЛЕКСАНДРІВСЬКА
Програму "Золотий ключик" див. у 7 номері "Дошкільної освіти"
Клара Корепанова
Щорічний семінар – практикум за програмою «Золотий ключик» 2017
« Золотий ключик » знову зібрав педагогів столиці на базі Школи 1210 року. 80 московських вчителів початкових класів взяли участь у роботі практико-орієнтованого семінару за програмою « Золотий ключик » . Автор програми - професор Олена Євгенівна Кравцова та її колеги вже другий рік надають науковий та психологічний супровід програми. Учасниками семінару цього разу були ще й батьки майбутніх першокласників, у яких програма викликала інтерес. На головне питання - чи можливе отримання хороших предметних результатів, якщо акцент робиться на розвитку особистісних і метапредметних умінь, відповідь була ствердна. Можливо. Приходьте та дивіться самі!
Трохи про програму «Золотий ключик»
Навіщо дитині вчитися? Чому всі діти в нашій країні, які досягли певного віку, повинні йти до школи? Так належить? Потрібно дати їм певні знання, вміння та навички? Чи, як казав А. Ейнштейн, створити умови для їхнього особистісного розвитку?
Як забезпечити психічний та особистісний розвиток молодшому школяру? По-перше, необхідно дотримуватися наступності дошкільної та шкільної освіти. Тому у навчанні молодших школярів широко представлена гра. Саме гра дозволяє реалізувати другий принцип навчання у початковій школі, що сприяє розвитку дітей: свідомість навчання. Діти навчаються не тому, що так хочеться вчителю або передбачено стандартами освіти, а тому, що те чи інше вміння чи навички потрібні їм самим. Крім гри осмисленість навчання досягається через подійність навчання та комплексні уроки.
По-третє, згідно з культурно-історичною теорією, запропонованою Л.С. Виготським, на основі якої і побудовано програму «Золотий ключик», основним джерелом розвитку є спілкування. Тому основна увага при навчанні молодших школярів приділяється створенню розвиваючого середовища шляхом організації співробітництва дітей між собою, змістовного спілкування з дорослими, взаємонавчання тощо. Молодші школярі мають можливість і вчитися один у одного, і навчати один одного та дітей дошкільного віку, і взаємодіяти з усіма учасниками освітнього процесу «на рівних». Крім цього, створюються умови для змістовного спілкування команди педагогів, які працюють з молодшими школярами як на уроках, так і в позаурочний час. Особливу роль у забезпеченні навчання розвиває активна участь батьків, які не тільки в курсі всього, що відбувається в школі, але готують дитину до шкільних подій, а також продовжують їх навчання після школи.
Л.С. Виготський підкреслював, що людина приписує своїм вчинкам особистісний характер, якщо почувається джерелом своєї поведінки та діяльності. Його безпосередній учень Д.Б. Ельконін говорив, що у початковій школі дитина вчиться вчитися, тобто у молодшого школяра формується суб'єкт навчальної діяльності.
Доктор психологічних наук, професор
Кравцова Олена Євгенівна
Другий рік навчання за програмою « Золотий ключик »
Ваша дитина йде до школи!
Історія літературного кафе «РАВЛИК»
СЛИМАК -це колективний проект. Я дякую моїм колегам за цікаві ідеї та активну допомогу в роботі проекту, моїм учням – читачам та творчим батькам, яким завжди цікаво, чим зайняті їхні діти у школі, як вони розвиваються.
У ЛІТ ературного Кафе - таку назву і саму ідею ми побачили у московській школі №199. Щоправда, у цій школі СЛИМАКдля старшокласників. Захотілося організувати такий самий клуб для активних читачів початкової школи. З дозволу Давидової Ірини Сергіївни(організатора літературного клубу в школі №199) залишили для себе оригінальну назву, велику вікторину за прочитаними творами та Равлик у капелюсі.А решта традицій народилася вже в нашому колективі однодумців - учнів та батьків.
Перша СЛИМАК(Ще минулої весни в 3 класі) була присвячена книзі Екзюпері "Маленький принц". Ця казка дуже схвилювала, викликала море почуттів. Ми вели щоденник мудрих думок. Дуже сумно було читати останній розділ, тому що книга закінчувалася. Але велика вікторина СЛИМАКИпо «Маленькому принцу» допомогла згадати героїв, що полюбилися, і дізнатися факти біографії автора. Забігаючи вперед, скажу, що нова зустріч із «Маленьким принцем» відбулася у 4-му класі. Шульгін Олександр Терентійович(Вчитель хімії) організував для наших хлопців хімічну казку за книгою Екзюпері «Маленький принц».
Велика вікторина - це барвиста таблиця питань та відповідей за книгами, яким присвячена СЛИМАК. У вікторині 6 категорій питань (варіанти можуть змінюватись):
- вгадай героя
- біографія
- цитати
- малюнки
- Різне
- цифри
Кожне питання має свою вагу від 10 до 60 балів. Хлопці працюють у команді. Виграє та команда, яка набрала найбільше балів за роботу з питань вікторини.
вікторини викликали великий інтерес. Але зовсім не страшно було помилитись, бо працювали в командах. На цій СЛИМАКзародилися наші традиції: до великої вікторини додалося смачне чаювання (дівчата самі накривали столи), конкурс команд з виразного читання СЛИМАК У капелюсі.Спочатку кожна команда отримує збірку невеликих текстів із діалогами, вибирає той, який сподобався всій команді. Потім команди репетирують виразне читання (у кожної свій затишний куточок). А потім звучить чарівна фраза СЛИМАК У капелюсі!Ці слова промовляє команда, яка готова виступити. Один із хлопців команди одягає капелюх, встановлюється тиша, і звучить уривок якогось твору. Інші команди оцінюють виразність читання, відзначаючи сильні сторони промовців. Абсолютно всі отримують велике задоволення.
А наприкінці на спеціальних листівках усі хлопці пишуть послання СЛИМАК:що сподобалося, що потрібно додати різні побажання.
Третя Равликзібрала однодумців із усієї паралелі 4-х класів. Учні постаралися прочитати однакові твори тварин. Третя СЛИМАКприкрасила тиждень ЛІТЕРАТУРНОГО НАВКОЛИШНЬОГО СВІТУ. Цього разу ніхто з учасників не знав, до якої команди потрапить. Це ще більше підігрівало інтерес. З'явилася нова традиція. У чарівному мішечку лежать фішки з різними зображеннями равликів. Усього п'ять видів. Власники однакових фішок сідали за один стіл. Кожна команда на столі мала великий портрет свого равлика. Діти з різних класів перемішалися. Але команди від цього лише виграли: так чудово доповнювати одна одну. Не знаєш ти, зате знає один із паралельного класу. І після великої вікторини, приємного чаювання, равлики в капелюсі,кожна команда збирала пазли, складала ілюстрацію та відгадувала, з якого вона твору. А наприкінці традиційне побажанняРавликувід кожного учасника. І в подарунок хлопці отримали збірки своїх робіт (творів та авторських поезій). Збірка – це чудова ідея Сергія Сергійовича Сьохіната велика допомога у здійсненні цієї ідеї. Тимофєєва Світлана Вікторівнастворила чудову електронну версію збірки з портретами авторів та яскравими малюнками.
І, звісно, особливу теплоту, пожвавлення, радість усім нам доставляє участь наших батьків. Так цікаво несподівано дізнатися, що відчували мама, тато, бабуся у дитинстві, коли читали такі ж книжки. Батьки зазвичай потрапляють у різні команди зі своїми дітьми. І дуже хочеться у них виграти. А ще вони вигадують цікаві ролі, коли репетирують із хлопцями СЛИМАК У капелюсі, теж стають артистами
СЛИМАКперед НОВИМ РОКОМ була присвячена Джеку Лондону. Його твори змусили нас подорослішати. «Білий ікло», «Сказання про Киша», «Любов до життя»- герої цих книг залишили такий самий глибокий слід, як «Маленький принц». На цій Равликуз'явилася нова рубрика (можливо традиція) КІТ У МІШКУ.У великому червоному мішку лежав предмет, який поєднав твори Джека Лондона. Команди замислились. Сила? Мужність? Але як це покладеш у мішок? А може, це добро? Кохання? Точно! Але як це покласти у мішок? А в мішку лежало велике серце – символ кохання. Дякую Наталії Анатоліївні Крутельовій. У неї виявився відповідний реквізит. І знову нас підтримали наші батьки. А ще дивовижні вірші прочитав наш філософ Євфимій. На цей раз у нього вийшов цікавий ліричний вірш про осінь. Він також виріс у своїй творчості.
Остання Равликбула присвячена героям, хто вирушив у захоплюючу подорож чи з ким трапилися незвичайні пригоди. І питання до вікторини вже складали самі хлопці та дівчата. На конкурсі питань були обрані найцікавіші, але трималися потай. А в великій вікториніза книгами про подорожі та пригоди автори питань лише перевіряли правильність відповідей. Кожне таке питання супроводжувалося фотографією автора. Настав той золотий час, коли СЛИМАКми вже створюємо разом із активними учасниками. Часто у побажаннях СЛИМАКхлопці просили завдання на рух. З'явилася нова традиція крокодил. Це така гра, коли команда бере картку та намагається без слів зобразити героя чи ситуацію, пов'язану з ним. Тобто це пантоміма. Цього разу СЛИМАКзалишила свій будиночок у кафе, так поспішала на велику вікторину (Настя Множина зі своїм братом другокласником готувалася до СЛИМАК,спекла пряниковий будиночок і принесла, щоб усіх пригостити)
Дуже приємно, що нас підтримують молодші брати та сестрички. Виявляється, вони добре знають, що читають старші, беруть участь у домашньому обговоренні книги, а на СЛИМАКдоповнюють, а іноді рятують команду.
До заключної СЛИМАКми готувалися серйозно та довго. Ця зустріч була дуже значущою, бо була присвячена героям Великої Вітчизняної війни, нашій Великій перемозі.Знову згадали книгу В.Катаєва «Син полку», прочитали «Вулицю молодшого сина» та сильне враження отримали від книги М.Шолохова «Доля людини». На цій патріотичній хвилі вкотре вшанували пам'ять піонерів-героїв. Усім класом працювали над проектом «Ордени та медалі Великої Вітчизняної війни». Цю СЛИМАКсупроводжували портрети героїв війни, намальовані дітьми, пілотки та музика воєнних років. Всі ми, батьки, вчителі, діти, були єдині, перейнялися одним духом подяки героям, хто подарував нам можливість жити, бути вільними та щасливими. До 70-річчю ПЕРЕМОГИкожен із нас прийшов зі своїми особистими маленькими перемогами. І всі наші думки, переживання, почуття ми щиро відкрили СЛИМАК.
Для чого ми організували СЛИМАК? З якою метою?
Захотілося створити комфортне та пізнавальне середовище для активних і не дуже активних читачів, підтримати їх інтерес до читання та бажання обговорити прочитане з товаришами, відстояти свою точку зору, відчути підтримку хлопців по команді, побачити своїх батьків з іншого боку та ще більше потоваришувати з ними, допомогти розвинути дітям свої творчі здібності, про які вони, можливо, ще знають.
P. S: Якось під час обговорення книги В.Катаєва «Син полку» хлопчик сказав:
- Олено Володимирівно, більше не ставте нам читати такі переживаючі книги. Насамкінець я сильно плакав.
Програма - ЗОЛОТИЙ КЛЮЧИК
Підготовлено за матеріалами:
http://*****/modules/article/view. article. php/183?category=24&article=183&page=0
Серед безлічі психолого-педагогічних починань, які заявляють про прихильність до ідей, програма «Золотий ключик» унікальна.
Адже директор Інституту психології РДГУ Олена Євгенівна Кравцова – онука великого вченого.
Для авторів цієї програми втілення в практику роздумів Виготського про подій людського життя, про дитячі можливості, про вікові періоди і переходи, про значущість характеру взаємин дітей і дорослих мають значення не тільки наукове, а й особисте, сімейне.
Їхня програма ризикує йти врозріз не лише з педагогічними, а й з багатьма організаційними канонами звичного устрою освітніх закладів.
Її відмінними рисами є: спільне виховання у різновікових групах дітей-дошкільнят та молодших школярів, навчання школярів у стінах дитячого садка, активне залучення сім'ї, цілеспрямована робота авторів програми з педагогічними колективами. Освітні проблеми розглядаються у ній через завдання перебудови всього життя дітей і дорослих, завданням зміни «соціальної ситуації розвитку».
«Золотий ключик» навряд чи найближчими роками увійде до масових програм. Але досвід і успіхів, і труднощів чудових вчених і педагогів тією чи іншою мірою з того чи іншого приводу може виявитися важливим для кожного дитячого садка.
ЗОЛОТИЙ КЛЮЧИК
програма безперервної освіти дітей віком від 2 до 10 років
СІМЕЙНО-СУСПІЛЬНИЙ ДИТЯЧИЙ ЦЕНТР
Особливості організації життя та навчання
Сімейний принцип
Найважливішою умовою для нормального розвитку є та система взаємовідносин та спілкування людей, яка існує у добрій сім'ї. Тому життя дитячих центрів будується за сімейним принципом: усі без винятку дорослі беруть участь у вихованні дітей, проте діти є повноправними членами цієї великої суспільної сім'ї, яка виявляється продовженням і розширенням власної сім'ї дитини.
Батьки дітей та інші члени сімей залучені до життя закладу, беруть участь у справах та турботах дитячого центру.
Єдність саду та початкової школи
Установа, що працює за програмою, набуває статусу «сімейно-громадського дитячого центру» і є комплексом типу «дитячий садок-початкова школа», де разом живуть та навчаються діти від двох-трьох до десяти років.
Групи різного віку
Діти об'єднані в різновікові групи від п'ятнадцяти до двадцяти п'яти осіб у кожній, з рівномірною представленістю у групі дітей усіх основних вікових ступенів від двох до чотирьох років, від п'яти до семи та від восьми до десяти років у кожній групі.
Неможливість фронтальних методів роботи
Оскільки у дитячому центрі діти живуть і навчаються у різновікових групах, то неможливе панування фронтальних методів у роботі педагога з дітьми. Велике значення має робота вихователів із мікрогрупами дітей та спеціальна організація індивідуальної діяльності дитини.
Система подій
Основу всієї життєдіяльності закладу та педагогічного процесу задає спеціальна система подій, які проживають діти разом з дорослими, яка дозволяє пробудити дитячу ініціативу та ввести дітей у смисловий контекст культурних традицій.
Знання через різновікове спілкування
Вирішення більшості виховних завдань, а також освоєння основного обсягу знань, практичних навичок та умінь відбувається у різновіковому спілкуванні дітей один з одним та вихователями, у збалансованих колективних, мікрогрупових та індивідуальних діяльностях, у різноманітних іграх та театралізаціях, у запланованих та несподіваних подіях.
Парна педагогіка
З кожною групою протягом усього дня працюють два вихователі-педагоги, які пройшли спеціальну підготовку для роботи за цією програмою. Це передбачає розширений штатний розклад.
Заняття для старших хлопців
Для старших дітей, починаючи з шестирічного віку, організується спеціальне навчання на заняттях тривалістю не більше 20-30 хвилин для шестирічок та не більше 1.1,5 години для школярів протягом дня.
Навчальний план
У дитячому центрі закладаються основи широкої гуманітарної освіти. Крім звичних розділів навчального плану початкової школи діти додатково знайомляться з деякими відомостями в галузі гуманітарних наук (історія культури, міфологія, всесвітня історія та історія свого народу, іноземна мова) та природничих наук (основи географії, фізичні та хімічні явища, засади біології та екології, в математиці - елементи алгебри та теорії графів). Крім того, діти освоюють початки різних мистецтв (елементарне музикування, нотна грамота, танці, співи, образотворчі мистецтва, народні ремесла).
Особлива організація навчання
Навчання у дитячому центрі відбувається у конкретних діяльностях дітей, в осмислених спільних справах та заняттях, у різноманітному спілкуванні дітей між собою та у змістовних контактах з педагогами. Така побудова навчання потребує особливої організації життя всередині групи, часткової відмови від класно-урочної форми навчання та предметного поділу навчального змісту. Це передбачає розумне та гнучке поєднання колективних та індивідуальних методів навчання, прихильність навчального змісту до осмислених подій у житті дітей, обліку вікових та індивідуальних особливостей.
Зміна дитячого колективу за 7-8 років
Оскільки різновіковий колектив групи включає дітей від двох до десяти років, тобто восьми вікових груп, то це зумовлює повну змінність дитячого колективу в кожній окремій групі за 7-8 років.
ПРОСТІР ПОДІЙ
як принцип організації життя дітей
Подієвий принцип організації життєдіяльності дітей за програмою «Золотий ключик» - це насамперед реальна можливість зміни позиції дорослого у виховно-освітньому процесі. Дорослий повинен не вчити і виховувати, а перш за все, жити спільною з дітьми життям, цікавим для всіх її учасників, і вже всередині цього життя вирішувати свої педагогічні завдання.
Як створюється єдиний подієвий простір?
По-перше, всі заплановані у програмі події пов'язані між собою, мають загальну логіку проведення. Відбувається поступове ускладнення змісту видів діяльності дітей та дорослих під час підготовки та проведення подій. Наприклад, у першому півріччі діти освоюють простір свого життя у дитячому центрі, проводять новосілля, запрошують гостей на театральні та циркові вистави. У ході даних подій діти навчаються організовувати свій власний простір залежно від цілей діяльності, вчаться складати і читати різноманітні плани, схеми, макети реальних життєвих просторів (приміщення групи, всього дитячого центру, ділянки, прилеглої місцевості). У другому півріччі просторове орієнтування набуває нової якості: починаються ігри-подорожі географічною картою. Це чотири подорожі: на Північний полюс, до Африки, до Японії, до американських індіанців. Це події великі, багатоденні, з прокладанням маршруту на карті, пригодами та труднощами. У результаті всі діти, навіть найменші учасники подорожей, отримують уявлення про чотири сторони світу, про екзотичні культури народів, способи пересування людей у різних кліматичних та географічних умовах. В одних дітей ці знання досить конкретні та докладні, в інших – уривчастіші, але у всіх – образні, емоційно-насичені.
По-друге, подієвий принцип передбачає, що у кожній групі, у кожному дитячому центрі створюватиметься своя, неповторна тканина. Саме індивідуальний досвід дітей та дорослих є тією основою, до якої включаються прописані у програмі події.
Успіх залежить від того, наскільки подія спирається на досвід дитини. «Іти від дитини» - це означає знати про те, що найбільш цікаво і привабливо для нього зараз, в цю хвилину. І тоді, окрім запланованих подій, що здійснюються відповідно до плану дорослих, у житті групи буде час та місце для несподіваних подій – нових зустрічей, подій у особистому житті дітей та дорослих, особливих подій у сім'ї дитини, які відтіснятимуть заздалегідь заплановане.
У кожної сторони своя справа: справа дітей – бути активними учасниками процесу, справа дорослих – її спрямовувати, «режисувати».
Спостереження за вільними іграми дітей допоможе визначити, наскільки включені діти до подій життя групи. Якщо сюжетах ігор присутній досвід спільних емоційних переживань, відбивається, трансформується зміст подій, отже, можна говорити про успішної реалізації подієвого принципу.
У програмі можна виділити два види подій - одні задають сенс спільної діяльності та створюють емоційно насичені уявлення дітей про ті чи інші культурні традиції, сфери знань. Інші події створюють необхідні умови для узагальнення досвіду, його рефлексії та усвідомлення. Тому освоєння нової діяльності, традиції відбувається через три етапи.
У першому етапі створюються умови глибокого занурення у тему. Події влаштовуються дорослими для того, щоб кожна дитина побачила різноманітні емоційно привабливі можливості власної участі загалом для всіх справ.
Другий етап присвячений оволодінню матеріалом, областю знань, способом застосування дій. На цьому етапі дитина разом із дорослим намагається вчитися застосовувати отримані знання та вміння у різних ситуаціях.
А на третьому етапі реального застосування отриманого досвіду та знань створюються умови для того, щоб дитина стала реальним суб'єктом освоєної діяльності. Наприклад, при плануванні події «Театр» спочатку дорослі (вихователі, батьки, помічники) показують виставу дітям. Пропонується сімейний похід до театру. Потім відбувається етап освоєння різних знань та практичних умінь, пов'язаних із життям театру (від змістовних до технічних сторін постановки вистави). І кульмінацією оволодіння цією темою є нова подія - дитяча театральна постановка, де як у справжньому театрі є афіші, зал для глядачів, вхідні квитки, адміністратор і актори, декорації та антракт тощо.
Олена ГОРЛОВА,
старший науковий співробітник
Тема сезону
Кожен сезон має початок, кульмінацію та кінець. Кульмінація сезону не завжди збігається з його календарною серединою. Так кульмінація осені може переживатися дітьми у її середині (золота осінь), а може – наприкінці (передзим'я). Кульмінація сезону пов'язана із головним сезонним святом. Його тема відбивається і розробляється у подіях, які діти переживають як до нього, і після.
Сезон складається із трьох місяців. Щомісяця у рамках сезонної теми має свою підтему. Наприклад, для зими це може бути зимова казка, вистава, виставка.
Подія місяця
Місяць так само, як і сезон, має свою кульмінацію. Не завжди ця подія є святом - це може бути, наприклад, поїздка в ліс, але ця подія усвідомлюється як щось, що запам'ятовується на тлі звичайного ходу життя. Центральна подія місяця буває в середині або наприкінці її, але не на початку.
Логіка тижня
Місяць складається із тижнів. Щотижня, як і триваліші календарні періоди, має власну логіку. Кожного тижня є своя тема (підпорядкована з місячною чи сезонною) і своя кульмінація – набагато скромніша, ніж місячна чи сезонна. Іноді – центральна подія тижня – гра, читання казки, загальна бесіда тощо.
Особливе місце кожного дня
Тиждень складається із семи днів. Щодня має свій сенс, своє місце у розробці теми.
У структурі дня так само, як і в структурі року, є постійні моменти, зумовлені незмінними факторами (моменти, що відображаються в щоденному режимі) і змінні, що залежать від тижневої та денної теми від місця дня протягом тижня.
Постійними протягом дня, крім сніданку, обіду та вечері, є ще деякі організаційні моменти - ранковий та вечірній збір, ігри, читання чи слухання, спільні співи, години занять та уроків для старших.
Несподівані зустрічі
Окрім запланованих подій, що здійснюються відповідно до плану дорослих, виникають і несподівані події – зустрічі, звернені до дітей прохання, якісь події в особистому житті дітей, дорослих, події у їхніх сім'ях, у їхніх знайомих. Усі ці події знаходять місце у житті групи, іноді відтісняючи заздалегідь заплановані.
Навчальний матеріал, що виникає з подій
Навчання дітей різного віку відбувається переважно в ході їх повсякденного життя та у традиційних видах діяльності. Подієва сторона життя організована таким чином, що в ній постійно з'являється необхідність вдаватися, наприклад, до вирішення математичних завдань, писання листів, складання та читання планів, складання та орієнтування в календарях тощо.
Події, що наповнюють сенсом життя дітей, у кожному новому році чимось відрізняються від торішніх: з'являються (поряд з уподобаними старими, які вже стали традицією) нові ігри, книги, теми для розмов, проводяться екскурсії в нові місця, діти беруть участь у нових них видах суспільно-значущої діяльності (готують комусь подарунки, відвідують когось, знайомляться з кимось).
Олени КРАВЦОВОЇ, Геннадія КРАВЦОВА, Олени БЕРЕЖКОВСЬКОЇ
Смирнова О. О.
Педагогічні системи та програми дошкільного виховання
Смирнова Є. О. Педагогічні системи та програми дошкільного виховання: Навчальний посібник для студентів педагогічних училищ та коледжів, які навчаються за спеціальністю 0313 «Дошкільна освіта» – М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2006. – 119 с.
Вступ
Частина 1. Класичні системи дошкільного виховання
Частина 2. Огляд сучасних альтернативних програм навчання та виховання дошкільнят
ВИСНОВОК. Нові підходи до оцінки якості дошкільної освіти
Література
Є. О. СМИРНОВА
ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ І ПРОГРАМИ
ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ
Допущено Міністерством освіти та науки Російської Федерації
як навчальний посібник для студентів педагогічних училищ та коледжів, які навчаються за спеціальністю 0313 «Дошкільна освіта»
У навчальному посібнику представлені найважливіші системи та програми дошкільного виховання – як класичні, так і сучасні. Автор досить повно, у доступній формі визначає основні їх аспекти, розкриваючи філософський фундамент, ціннісні орієнтири та специфічні форми організації педагогічного процесу. У посібнику дається аналіз класичних систем дошкільного виховання (системи Ф. Фребеля, М. Монтессорі, Вальдорфський дитячий садок, радянська система дошкільного виховання), а також викладаються найпопулярніші сучасні програми дошкільного виховання: «Райдуга», «Розвиток», «Золотий ключик» , «Дитинство», «РОСИНКА» та ін.
Посібник не лише знайомить з різними освітніми системами, а й дає змогу простежити розвиток основних педагогічних ідей та освітніх тенденцій.
Посібник адресований студентам середніх спеціальних навчальних закладів, педагогам дошкільних закладів, батькам, які обирають дитячий садок для своїх дітей.
ВСТУП 4
Філософські підстави та цілі дошкільної педагогіки 4
Психологічні особливості дітей дошкільного віку 6
Вида діяльності дошкільника 8
ЧАСТИНА 1. КЛАСИЧНІ СИСТЕМИ ДОШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ 15
Система дидактичних ігор Фрідріха Фребеля 15
Система дошкільного виховання Марії Монтессорі 21
Вальдорфський дитячий садок 30
Радянська система дошкільного виховання (традиційний дитячий садок) 43
ЧАСТИНА 2. ОГЛЯД СУЧАСНИХ АЛЬТЕРНАТИВНИХ ПРОГРАМ НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ 58
Оновлення дошкільної освіти у 90-х роках XX ст. 58
Комплексні програми дошкільного виховання 61
Програма «Райдуга» 61
Програма «Розвиток» 65
Програма «Золотий ключик» 70
Програма «Дитячий садок - будинок радості» 73
Програма «Дитинство» 75
Програма «Витоки» 79
Програма «Співдружність» 85
Парціальні програми дошкільного виховання 88
Система «РОСИНКА» 88
У світі прекрасного 90
Зростаю здоровим 92
У світі природи 94
Програма ТРВЗ «Умка» 98
Програма «Залучення дітей до витоків російської народної культури» 102
Програма «Основи безпеки життєдіяльності» 104
Програма «Дружні хлопці» 108
Програма «Я – Ти – Ми» 112
ВИСНОВОК. Нові підходи до оцінки якості дошкільної освіти 115
Література 119
Вступ
◄ Філософські підстави та цілі дошкільної педагогіки
Дошкільна педагогіка - це особлива, специфічна сфера суспільного життя, яка багато в чому відображає ідеологію та рівень розвитку суспільства. Специфіка дошкільної педагогіки визначається насамперед своєрідністю віку дітей (дошкільним) та ставленням суспільства до дітей цього віку. Це має кілька аспектів: філософський, ідеологічний, психолого-педагогічний, соціально-економічний. Зупинимося на цих аспектах докладніше.
В основі будь-якої педагогічної системи завжди лежать певні філософські уявлення про людину, та чи інша філософська антропологія. У цих уявленнях у найзагальніших рисах знаходять свій відбиток такі важливі питання, як місце людини у світі, його сутність, витоки його здібностей, його «будова», рівні її функціонування тощо. буд. Усе це задає напрямок у розвитку людини, визначає закономірності його формування, що стають орієнтирами для педагогіки. p align="justify"> Особливу важливість філософські підстави мають для початкових етапів становлення людини, коли складаються найбільш фундаментальні особистісні якості, що визначають подальший хід його розвитку. Філософські підстави тієї чи іншої педагогічної системи можуть бути представлені більш менш розгорнуто або можуть навіть не згадуватися, але в усвідомленій або неусвідомленій формі вони завжди присутні і задають стратегію педагогічного процесу. Так, в одних педагогічних системах головні людські здібності та індивідуальність людини розглядаються як закладені природою або Богом; відповідно завдання виховання у тому, щоб оберігати цей початковий потенціал і заважати його розвитку. В інших системах людина розглядається як продукт суспільних відносин або соціального навчання, тому завданням виховання стає цілеспрямоване навчання дітей та засвоєння дитиною існуючих у суспільстві норм та правил поведінки.
З філософськими уявленнями про людину тісно пов'язаний ідеологічний аспект виховання, який задає її цілі та цінності. Кожна педагогічна система завжди ґрунтується на тих чи інших ціннісних установках, які прийняті в суспільстві та визначають кінцеві цілі освіти. Наприклад, у західних демократичних країнах, де головними цінностями є свобода та відповідальність, освіта спрямована на виховання незалежності та відповідальності за свої дії, виховання здатності працювати самостійно та індивідуально. У східних країнах першому плані виходять такі цінності, як спільність, вміння працювати у колективі, орієнтуватися загальні мети.
Освіта людини - процес складний і багатоаспектний, що включає такі лінії розвитку, як розумова, фізична, емоційна, естетична, моральна, комунікативна та ін. Які з цих ліній є найбільш важливими та цінними? Що становить головну мету педагогічного процесу, а що вважається другорядним? Усе це визначається ідеологією суспільства чи ідеологічними настановами конкретного автора тієї чи іншої педагогічної системи. Однак навіть у тих випадках, коли метою виховання проголошується всебічний та гармонійний розвиток особистості (як, наприклад, був у державній програмі радянської дошкільної освіти), якісь певні лінії розвитку переважають. У радянській системі явний пріоритет віддавався розумовому вихованню (за методичною оснащеністю, за опрацьованістю, за часом та увагою, яка приділялася цій лінії розвитку). Останніми роками, як у нашій країні відбулася зміна ідеологічних установок, у дошкільному освіті перевага надається особистісно-орієнтованої педагогіці. Першочерговими стають гуманізація та гуманітаризація освіти, повага до особистості дитини, організація спілкування з дітьми, варіативність педагогічних систем та ін. педагогічні методи
Якщо цільові ідеологічні установки програми освіти задають ціннісні орієнтири, тобто визначають, що необхідно формувати та виховувати, то педагогічні
принципи зумовлюють методи досягнення цих цілей, тобто визначають, як саме ці цілі можуть бути реалізовані. У цій галузі дошкільна педагогіка має яскраво виражену специфіку, зумовлену своєрідністю дошкільного віку. Дитина до шести – семи років неспроможна цілеспрямовано і свідомо вчитися, оскільки навчальна діяльність складається поза дошкільного віку. Разом з тим доведено, що маленькі діти потребують певних педагогічних впливів, які мають бути адекватні їхнім віковим особливостям. Врахування вікових особливостей та орієнтація на можливості кожного віку - абсолютно необхідна умова при розробці будь-яких педагогічних методів. Вікові особливості дошкільнят вивчає дитяча психологія, тому дошкільна педагогіка тісно пов'язана із цією наукою.
◄ Психологічні особливості дітей
дошкільного віку
Дошкільне дитинство - особливий період розвитку, коли перебудовуються все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу. Суть цієї перебудови полягає в тому, що у дошкільному віці формуються внутрішнє психічне життя та внутрішнє регулювання поведінки. Якщо ранньому віці поведінка дитини спонукається і прямує ззовні - дорослими чи ситуацією, що сприймається, то дошкільник сам починає визначати власну поведінку.
Становлення внутрішнього психічного життя та внутрішньої саморегуляції пов'язане з низкою новоутворень у психіці та свідомості дошкільника. Найважливішою особливістю дошкільного віку і те, що у період складається нова система психічних функцій, у якої формується внутрішній план дій. Дитина набуває здатності діяти у плані загальних уявлень. Його мислення перестає бути наочно-дієвим, воно поступово відривається від ситуації, що сприймається, і, отже, відкривається можливість встановлювати такі зв'язки між загальними уявленнями,
які дає безпосередньо чуттєвий досвід. Дитина починає встановлювати прості причинно-наслідкові відносини між подіями та явищами. У нього з'являється прагнення якось пояснити і впорядкувати для себе навколишній світ. Таким чином виникає перший абрис цілісного дитячого світогляду. Конструюючи свою картину світу, дитина вигадує, винаходить, уявляє.
Уява - одна з найважливіших новоутворень у психіці дітей дошкільного віку. Уява має багато спільного з пам'яттю: в обох випадках дитина використовує образи та уявлення. Пам'ять у певному сенсі теж можна розглядати як «відтворюючу уяву». Однак, крім відтворення образів минулого досвіду, уява дозволяє дитині будувати та створювати щось нове, оригінальне, чого раніше у його досвіді не було. І хоча елементи та передумови розвитку уяви складаються ще в ранньому дитинстві, найвищого розквіту вона досягає саме у дошкільному віці.
Ще одне найважливіше новоутворення у психіці дітей цього періоду - виникнення довільної поведінки. У дошкільному віці поведінка дитини з імпульсного і безпосереднього стає опосередкованою нормами та правилами поведінки. У дитини вперше виникає питання про те, як треба поводитися, тобто створюється попередній образ своєї поведінки, який виступає як регулятор. Дитина починає опановувати і керувати своєю поведінкою, порівнюючи її із зразком. Так формується усвідомлення своєї поведінки та ставлення до неї з погляду цього зразка.
Усвідомлення своєї поведінки та початок особистої самосвідомості – одне з головних новоутворень дошкільного віку. Поступово дитина починає розуміти, що вона вміє, а що - ні, розуміти своє місце в системі відносин з іншими людьми, усвідомлювати не лише свої дії, а й свої внутрішні переживання - бажання, уподобання, настрої та ін. У дошкільному віці дитина проходить шлях від «Я сам», від відокремлення себе від дорослого, до відкриття свого внутрішнього життя, яке і становить суть особистої самосвідомості.
Всі ці найважливіші новоутворення не виникають власними силами, просто зі зростанням дитини; вони зароджуються і спочатку розвиваються у специфічних для дошкільника
види діяльності. Саме ці форми діяльності мають стати головними у дошкільній педагогіці. Розглянемо форми діяльності, притаманні дітей трьох – семи років.
◄ Види діяльності дошкільника
Головною та провідною діяльністю дошкільного віку є сюжетно-рольова гра, тобто діяльність, в якій діти беруть на себе ті чи інші функції дорослих людей та у спеціально створюваних ними ігрових, уявних умовах відтворюють (або моделюють) діяльність дорослих та відносини між ними . У такій грі найбільш інтенсивно формуються всі психічні якості та особливості дитині.
Ігрова діяльність впливає формування довільності поведінки та всіх психічних процесів - від елементарних до найскладніших. Виконуючи ігрову роль, дитина підпорядковує цьому завданню свої миттєві імпульсивні дії. У разі гри діти краще зосереджуються і більше запам'ятовують, ніж за прямим завданням дорослого. Свідома мета – зосередитись, запам'ятати щось, стримати імпульсивний рух – найкраще і легше виділяється дитиною у грі.
Гра дуже впливає на розумовий розвиток дошкільника. Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати у мислимому, умовному просторі. Предмет-заступник служить опорою у розвиток мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення за допомогою образів та уявлень. Крім того, у грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору та починає бачити предмети з різних сторін. І це розвиває найважливішу розумову здатність людини, що дозволяє представляти іншу думку.
Рольова гра має вирішальне значення у розвиток уяви. Ігрові дії відбуваються в уявній, уявній
ситуації; реальні предмети використовуються як інші, уявні; дитина перебирає ролі уявних персонажів. Така практика дії у уявному просторі сприяє розвитку творчої уяви.
Спілкування дошкільника з однолітками відбувається головним чином процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають враховувати бажання та дії іншої дитини, вчаться відстоювати свою точку зору, будувати та реалізовувати спільні плани, так що гра дуже впливає на розвиток спілкування дітей у цей період.
Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів та особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме цій діяльності належить провідна роль дошкільного віку.
Крім сюжетно-рольової гри існують інші види ігор, серед яких зазвичай виділяють режисерські ігри, ігри-драматизації, ігри з правилами (рухливі і настільні).
Режисерська гра дуже близька до сюжетно-рольової, але відрізняється від неї тим, що дійовими особами в ній виступають не інші люди (дорослі чи однолітки), а іграшки, що зображають різних персонажів. Дитина сама дає ролі цим іграшкам, ніби одушевлюючи їх, сама говорить за них різними голосами і сама діє за них. Ляльки, іграшкові ведмедики, зайчики чи солдатики стають дійовими особами гри дитини, а вона сама виступає як режисер, керуючий та керуючий діями своїх «акторів», тому така гра і отримала назву режисерської.
А ось у грі-драматизації акторами є самі діти, які беруть він ролі літературних чи казкових персонажів. Сценарій та сюжет такої гри діти не вигадують самі, а запозичають із казок, фільмів чи спектаклів. Завдання така гра полягає в тому, щоб, не відступаючи від відомого сюжету, якнайкраще і точніше відтворити роль взятого на себе персонажа.
Ігри з правилами не припускають якоїсь певної ролі. Дії дитини та її стосунки з іншими учасниками гри регламентуються тут правилами, які мають виконувати всі. Типовими прикладами рухливих ігор з правилами служать добре всім відомі хованки,
салочки, класики, скакалки та ін. Настільно-друковані ігри, які зараз набули широкого поширення, також є іграми з правилами. Всі ці ігри зазвичай носять змагальний характер: на відміну від ігор за участю в них є ті, що виграли і програли. Головне завдання таких ігор - неухильно дотримуватись правил, тому вони вимагають високого ступеня довільної поведінки і, у свою чергу, формують її. Такі ігри характерні переважно для старших дошкільнят.
Особливо слід згадати дидактичні ігри, які створюються та організуються дорослими та спрямовані на формування певних якостей дитини. Ці ігри широко використовуються в дитячих садках як засіб навчання та виховання дошкільнят.
І все ж таки гра не єдиний вид діяльності в дошкільному віці. У цей час розвиваються різні види продуктивної діяльності дітей. Дитина малює, ліпить, будує із кубиків, вирізає. Спільним всім цих видів діяльності і те, що вони спрямовані створення тієї чи іншої результату, продукту - малюнка, будівлі, аплікації. Кожен з цих видів діяльності сприяє тому, що дитина опановує нові навички і вміння, а головне, вчиться представляти те, що вона хоче зробити.
Особливу увагу психологів та педагогів привертає дитячий малюнок. Образотворча діяльність дорослих та дітей істотно відрізняється. Якщо для дорослого головне – отримати результат, тобто зобразити щось, то для дитини результат має другорядне значення, а на перший план виступає сам процес створення малюнка. Діти малюють з великим захопленням і в цей час багато говорять і жестикулюють, а потім часто викидають малюнки, як тільки вони закінчені. Окрім того, діти не запам'ятовують, що саме вони малювали.
Ще одна важлива відмінність дитячих малюнків полягає в тому, що вони відображають не тільки зорове сприйняття, а весь сенсорний (головним чином рухово-дотик) досвід дитини та її уявлення про предмет. Ось чому іноді дуже важко здогадатися, що малює малюк. Так, наприклад, гострі кути він може зображати у вигляді колючок, що відходять від овалу, а м'яку вовну кішки - у вигляді розгонистих ліній. Характер малюнків дітей залежить від того,
що виділяє собі дитина у предметі і що він знає про нього. Так, одяг зображеної людини може бути «прозорою», тому що дитина знає, що під нею знаходяться руки і ноги, а деякі частини тіла, які здаються неважливими (вуха, волосся, пальці і навіть тулуб), можуть бути відсутніми. Молодші дошкільнята малюють людину у вигляді «головонога», у якого руки та ноги ростуть прямо з голови. Це означає, що у образі дорослої дитини головне - обличчя і кінцівки, проте інше особливого значення немає.
У дитини, як правило, немає потреби спостерігати натуру (вона майже не дивиться на предмет, який малює), тому її малювання можна визначити як малювання за поданням. Поступово малюнки дітей стають все більш схожими на реальність, що зображується. Проте дитячим малюнкам властива явна тенденція до закріплення традиційних графічних образів, які швидко перетворюються на шаблони. Поширеними шаблонами є зображення будиночків, дерев, квітів тощо. Подібні шаблони мають дивовижну живучість і передаються з покоління в покоління. Закріплення графічних образів і перетворення їх на шаблони - це велика небезпека у розвиток дитячого малювання. Дитина може не навчитися малювати нічого, крім кількох засвоєних схем окремих предметів. Ось чому найважливішим завданням навчання малюванню слід вважати руйнування застиглих шаблонів та стимулювання своєї творчості дітей.
Іншим видом продуктивної діяльності дошкільника є конструювання – цілеспрямований процес створення певного результату. У дошкільному віці це зазвичай будівлі з кубиків або різного роду конструкторів. Конструктивна діяльність має свої методи і прийоми, т. е. спеціальні операційно-технічні засоби. У процесі конструювання дитина вчиться співвідносити розмір та форму різних деталей, з'ясовує їх конструктивні властивості.
Виділяють три типи конструктивної діяльності дітей.
Перший і найпростіший - це конструювання за зразком. Дитині демонструють зразок майбутньої споруди чи показують, як треба будувати, і просять відтворити заданий зразок. Така діяльність не вимагає особливої розумової та творчої напруги, але необхідно
виявити увагу, зосередженість, а головне, виконати поставлене завдання – «діяти на зразок».
Другий тип – конструювання за умовами. І тут дитина починає будувати свою конструкцію не так на основі зразка, але в основі умов, які висунуті завданнями гри чи дорослим. Наприклад, дитині потрібно побудувати та обнести парканом два будиночки – для гусей та для лисиці. При виконанні цього завдання йому потрібно дотримуватися щонайменше дві умови: по-перше, будиночок лисиці повинен бути більшим, а по-друге, будиночок гусей повинен бути обнесений високим парканом, щоб лисиця в нього не проникла.
Третій тип конструктивної діяльності – конструювання за задумом. У цьому випадку ніщо не обмежує ні фантазію дитини, ні будівельний матеріал, що вибирається ним. Такий тип конструювання зазвичай диктується грою: можна споруджувати не тільки зі спеціального будівельного матеріалу, але і з будь-яких навколишніх предметів - меблів, палиць, парасольок, шматків тканини та ін. Діти будують будинки, кораблі, машини, ракети тощо. зробити таку споруду, щоб вона відповідала задуму гри.
Всі три типи конструювання не слід вважати етапами, які послідовно змінюють один одного. Вони співіснують і перемежують одне одного залежно від завдання та ситуації, але кожен тип конструювання розвиває певні здібності.
Крім ігрової та продуктивної діяльності, у дошкільному віці формуються окремі передумови навчальної діяльності дитини. І хоча у своєму розвиненому вигляді ця діяльність складається лише за межами дошкільного віку, окремі її елементи виникають уже зараз. Основна особливість навчальної діяльності полягає в тому, що вона передбачає не отримання зовнішнього результату, а цілеспрямовану зміну самої особистості, яка набуває нових знань та навичок. Дитина навчається з перших місяців свого життя - вчиться поводитися з предметами, ходити, говорити та ін., але в ранньому віці вона навчається як би за своєю власною програмою, яка суб'єктивно ще не існує для неї як навчальна. У шкільному віці він уже здатний навчатися за програмою дорослих – педагогів та вихователів. Дошкільний вік у цьому плані займає проміжне становище. Дитина в цей період може вчитися за певною
програмі, але лише тією мірою, якою вона є його власною програмою, тобто якщо вона близька і зрозуміла йому. У дошкільному віці стає можливим (і широко практикується в нашій країні) цілеспрямоване навчання дітей на заняттях, але воно буває ефективним лише в тому випадку, якщо відповідає інтересам та потребам самих дітей. Один із найпоширеніших методів включення навчального матеріалу в інтереси дітей – це використання гри (зокрема, дидактичної) як засобу навчання дошкільнят.
Співвідношення ігрової та навчальної діяльності дітей – велика самостійна проблема дошкільної педагогіки. Цим питанням присвячено чимало досліджень. Ця проблема знаходить своєрідне рішення в кожній освітній системі.
Розглянуті види діяльності характерні саме для дітей дошкільного віку, коли найефективніше відбувається розвиток дитини та складаються головні вікові новоутворення. Тому організація та створення умов розвитку цих видів діяльності - найважливіше завдання дошкільної педагогіки.
◄ Специфіка дошкільної педагогіки
Про тісний зв'язок дошкільної педагогіки та дитячої психології свідчить, зокрема, той факт, що більшість найпопулярніших на даний час програм дошкільного виховання були створені психологами або за їхньої активної участі. Методи та результати багатьох психологічних досліджень органічно увійшли до практики дошкільного виховання та стали частиною педагогічних програм.
Таким чином, специфіка дошкільного віку спонукає до педагогічної творчості як вихователів, а й психологів. Як зазначалося вище, у дітей дошкільного віку тільки формуються передумови навчальної діяльності: їм не можна просто повідомляти нову інформацію в навчальній обстановці; при роботі з маленькими дітьми не можна використовувати формальні та стандартні методи навчання. Педагогам та вихователям необхідні нові авторські прийоми, нові ігри, нові матеріали. Характерно, що останнє
Ширша варіативність програм дошкільного виховання пояснюється тим, що вимоги до дошкільної освіти не настільки жорстко регламентовані, як до шкільного. Випускник дитячого садка на відміну від випускника середньої школи не складає державних іспитів та не отримує документа, що засвідчує рівень його освіти (атестата зрілості). Це відкриває більшу свободу для варіативності як у сфері змісту та методів освіти, так і у сфері інноваційного педагогічного експериментування.
Розвиток дошкільної педагогіки, як і багатьох інших сторін життя, передбачає певний економічний фундамент. Вочевидь, що конкретні організаційні форми освіти дітей залежать як від психолого-педагогічних методів, а й рівня матеріального забезпечення. Кількість і якість іграшок і посібників, оснащеність приміщень, рівень кваліфікації педагогів - це багато в чому визначається економічними вкладеннями в освіту маленьких дітей. На жаль, дошкільна педагогіка, зазвичай, не вважається пріоритетним напрямом економіки. Порівняно з державною важливістю багатьох інших напрямів (енергетика, сільське господарство, боротьба із хворобами та злочинністю, забезпечення інвалідів та пенсіонерів тощо) дошкільна педагогіка не витримує конкуренції. Водночас світовий досвід показує, що витрати на виховання дошкільнят не тільки окупаються, а й згодом дають суттєву економію: значно скорочуються витрати на корекційну роботу, на боротьбу з правопорушеннями малолітніх, запобігають численним відхиленням у розумовому та особистісному розвитку дітей. Вкладення в дошкільну педагогіку можна як своєрідну профілактику багатьох соціальних і педагогічних проблем. Таку ефективну форму профілактики можуть дозволити собі лише високорозвинені країни. Рівень забезпечення освіти дошкільнят можна як своєрідний індикатор розвитку нашого суспільства та її ставлення дітей.
◄ Класичні системи
дошкільного виховання
◄ Система дидактичних ігор Фрідріха Фребеля
Ідея виділення дошкільної педагогіки в окрему галузь педагогічної науки належить німецькому педагогові Фрідріху Фребелю (1782–1852). Ф. Фребель є творцем першої системи дошкільного виховання та засновником дитячих садків. До нього існували дитячі притулки, завдання яких зводилися до нагляду та догляду за маленькими дітьми, але не включали їхню освіту. Фребель одним з перших привернув увагу громадськості до необхідності педагогічної роботи з дітьми до семи років. Йому належить і сам термін «дитячий садок», який став загальноприйнятим у всьому світі. У самій назві дитячого закладу, а також у тому, що виховательку Фребель називав «садівницею», виявилося особливе ставлення Фребеля до дитини, як до квітки, яку потрібно дбайливо і дбайливо вирощувати, не змінюючи її вроджену природу.
Ідеологічні основи та педагогічні
принципи системи Ф. Фребеля
Система дошкільного виховання Фребеля має потужний філософський та духовно-релігійний фундамент, що сягає німецької класичної філософії.
Спираючись на філософську систему Ф. Гегеля, яка була вкрай популярна на той час у Німеччині, Фребель наголошував на внутрішньому зв'язку всіх речей, оскільки в кожній з них так чи інакше висловлює себе абсолютний дух. Будь-яка
річ може відкрити дитині всі закони світу, які є універсальними і сягають єдиного початку. Теоретично обґрунтовуючи свою систему, Фребель постійно підкреслював думку про нескінченний розвиток у природі та про розвиток людини протягом усього її життя. Періодом найбільш інтенсивного та ефективного розвитку людини він справедливо вважав дошкільне дитинство.
Фребель виходив із вродженої позитивної природи дитини. Дитина за своєю природою добра, відкрита і благородна. Йому спочатку властиві світлі та чисті помисли та бажання. Недобрим і закритим його роблять насамперед виховання та поганий вплив навколишнього суспільства. Отже, головне завдання виховання – не зіпсувати вроджену та позитивну природу дитини. Тому виховання має бути «...пасивним, що стежить, просто застерігає і охороняє, але аж ніяк не приписує і не насильницьким»1. Цій меті є створення домашньої затишної обстановки, ласкаве, доброзичливе спілкування з вихователем, ігри та заняття, що відповідають інтересам дітей.
Фребель багато в чому був першовідкривачем у педагогіці. Головні засади його педагогічної системи зберігають свою актуальність і сьогодні. До появи системи Фребеля завдання виховання зводилися до розвитку розуму, розширення знань та вироблення корисних навичок. Фребель слідом за І. Г. Песталоцці став говорити про цілісне, гармонійне виховання людини. Істинно раціональне виховання має однаково дбати про розвиток пізнання та творчості, слова та справи, розуму та характеру. Воно має розвивати людину всебічно і гармонійно, не допускаючи перегинів та перекосів у будь-який бік. Особливого значення надавалося розвитку творчості дитини. У багатьох своїх творах Фребель говорить про необхідність бачити в дитині з перших хвилин його життя творчу істоту та розвивати її для творчості та «самодіяльності». Саме спрямованість на розвиток творчості та самостійності відрізняє систему виховання Фребеля від методів навчання, що існували до нього.
Фребель вперше запровадив у педагогіку принцип діяльності, який у час отримав широке визнання.
«Дитина - істота діяльна, що творить, - писав він, - яка постійно вимагає справи і йде від справи до пізнання. Виховання має задовольняти цю потребу. Справа вихователя - охороняти та спонукати дії дитини, але не визначати їх»1. Саме через діяльність, через самостійну активність дитини здійснюється пізнання, навчання та виховання.
Ще один найважливіший принцип педагогічної системи Фребеля – необхідність поєднання практичної дії чи чуттєвого враження зі словом. «Необхідно для розвитку свідомості, для зміцнення духовної сили та здібностей дитини пов'язувати її дії та вчинки зі словом. Ні те, ні інше окремо не вичерпує дійсності і сприяє розвитку духу дитини»2. Зв'язок дії дитини зі словом робить його чуттєвий досвід осмисленим і усвідомленим, відкриває можливість оволодіння ним.
Найвищим проявом дитячої діяльності Фребель справедливо вважав гру. Він фактично був першим, хто оцінив найважливіше значення гри в житті та розвитку дитини. На дитячій любові до ігор та занять він побудував усю свою систему. Визнаючи людини істотою творчим і які прагнуть творчості з перших років життя, Фребель, природно, бачив у іграх дітей прояв їхнього прагнення творчої самостійності і надавав ігор велике значення у розвитку дитини. «Гра, - пише він, - є найвищий ступінь людського розвитку в цей час, бо гра є вільним виразом внутрішнього... Гра є найчистіший, найдуховніший твір людини на цьому щаблі розвитку і є в той же час зразок і копія всього людського життя. .. Джерела всього доброго перебувають у грі і виходять з неї»3. Саме в грі дитина виражає свій внутрішній світ, отримує і найбільш гостро переживає зовнішні враження, виявляє себе як діяч і творець, тому в основу педагогічної системи Фребеля були покладені ігри, які він прагнув зробити захоплюючими, яскравими та осмисленими.
Особливості дидактичних
методів Ф. Фребеля
Фребель розглядав гру як навчання і виховання маленьких дітей. Гра та вчення, творчість та пізнання утворюють у його системі одне ціле і включені в єдину діяльність. Визнаючи провідне значення гри у розвитку дитини, він вніс суттєві зміни до побутових ігор і розробив свої авторські ігри. Зміни та розробки Фребеля стосувалися матеріалу для ігор, самого процесу ігор та їхньої систематики. Розглянемо ці зміни.
Матеріалом для дитячих ігор (або іграшками) у Фребеля стали не ошатні ляльки чи солдатики з рушницями та барабанами, а найвищі ступеня прості та недорогі предмети, за якими навіть не завжди потрібно йти до магазину: м'ячики, кубики, шматки дерева, папір, глина , лучинки, сірники та ін. Іграшки Фребеля - це звичайнісінький матеріал, який можна знайти в будь-якій ситуації. Він виходив із того, що свобода дитячої творчості багато в чому обумовлюється іграшкою. Чим іграшка певніша і складніша, тим менше вона дає простору для власної творчості дитини. Складні та завершені іграшки обмежують свободу творчості, зумовлюючи гру і ніби приковуючи дитину до відомих стереотипних дій. Простіші і менш певні іграшки не диктують характеру гри з ними і допускають широкий спектр можливих ігрових дій. Чим простіша іграшка, тим більший простір залишається для самодіяльності дитини.
Фребелівські іграшки відрізняються не лише простотою, а й різноманітністю. Вони відповідають різним особливостям дитячого розуму та творчості, а також індивідуальним схильностям окремих дітей. З ними можна робити різні дії: будувати, клеїти, ліпити, малювати, вирізати і т. д. Різні іграшки передбачалися для дітей різного віку: найменшим дітям пропонувалися прості предмети, з якими неважко впоратися; старшим дітям - іграшки, що вимагають більшої самостійності та вмілості.
Фребель вніс зміни у сам процес дитячих ігор. Він «очищав» і покращував відомі народні ігри і робив їх сприятливішими для розвитку кожної дитини.
Інша важлива зміна, внесена ним у процес дитячих ігор - це текстове, словесне оформлення гри. Всі ігри Фребеля, які він сам називав «дарами», супроводжувалися пісенькою чи віршами, багато з яких написав він сам. Нерідко ці пісеньки містили мораль чи правило поведінки. Так у Фребеля реалізовувався принцип єдності дії та слова. Зв'язок зі словом робить дії дитини та її чуттєвий досвід більш осмисленими та усвідомленими. Через тексти, включені у дії, відбувається знайомство маленьких дітей із загальними властивостями та взаємовідносинами речей, що готує їх до засвоєння елементарних понять про навколишню дійсність. Крім того, пісеньки та вірші, які діти виконують разом із вихователькою, сприяють естетичному розвитку дітей, розвитку почуття ритму, гармонії та ін.
Ще одна важлива зміна, яку вніс Фребель у процес гри - це неодмінна участь дорослого в дитячих іграх. Дитячі «садівниці», які отримали спеціальну підготовку, мали, за Фребелем, стати душею дитячих ігор, показувати зразки правильних ігрових дій, керувати грою та підтримувати ініціативу дітей. Тільки при постійному та активному сприянні дорослого гра може мати ефект, що розвиває. Заняття в дитсадках здійснювалися в колективній формі, фронтально. Вихователь демонстрував потрібні дії з «дарами», співав пісеньки, читав вірші, а діти, наслідуючи його приклад, відтворювали ті ж дії та слова зі своїм дидактичним матеріалом.
І нарешті, суттєвий внесок Фребеля в дошкільну педагогіку полягає в тому, що він здійснив систематику та вніс лад у дитячі ігри. До Фребеля жодної системи у дитячих іграх був: вони вибиралися випадково і хаотично. Фребель ж визначив дидактичну завдання кожної гри та обґрунтував, у якій послідовності їх проводити. Він спеціально вказував, які ігри корисні у розвиток органів чуття дитини, які - у розвиток мови, розуму, рухів. Він обґрунтував, у якій послідовності використовувати ігри, визначивши для кожної гри своє місце і час, внаслідок чого дитячі ігри стали являти собою не хаотичну масу, а струнку та зв'язкову систему. Усе це свідчить, що Фребель є автором першої системи дошкільного виховання.
Значення системи Фребеля
та її оцінка
Система Фребеля вплинула на розвиток дошкільної педагогіки і на довгий час завоювала всю Європу. На початку XX ст. дитячі садки пов'язувалися виключно з ім'ям Фребеля та його батьківщиною - Німеччиною. Особливою популярністю Фребель користувався у Росії, де він мав безліч послідовників.
Перші дитячі садки у Росії, які почали з'являтися з другої половини ХІХ ст., працювали переважно у системі Фребеля. У 1871 р. у Санкт-Петербурзі було організовано Фребелевское суспільство, що сприяло ранньому вихованню дітей і об'єднав діячів культури, меценатів, педагогів та інших. та керівникок дитячих садків. Фребелівські курси підготували за час свого існування (1894-1917 рр.) понад 300 «фребелічок», які відкривали свої дитячі садки, які працювали, природно, за системою Фребеля.
Однак у процесі масового використання практично гри з «дарами», по Фребелю, були перекручені і перетворилися на формальні вправи. Судячи з відгуків багатьох педагогів (К. Д. Ушинський, С. Л. Бобровська, Є. І. Тихєєва та ін), основний перекіс полягав у тому, що всю активність брала на себе садівниця: вона демонструвала потрібні дії з предметами , сама співала пісеньки, а дитина залишалася слухачем та спостерігачем. В іграх, придуманих Фребелем, було багато штучного, «недитячого», а пісеньки виявились здебільшого нудними, відрізнялися моралізуванням та дидактизмом. Вихідний принцип Фребеля - принцип діяльності, власної активності та творчості дитини виявився порушеним. Мабуть, така небезпека містилася в самій методиці фребелевських ігор: у їхній жорсткій систематизації, завершеності та визначеності, надмірній опрацьованості та штучності. Вихователька («садівниця») мала відтворити чужу методику, яка залишала простору її власної творчості. В результаті гри Фребеля втратили свій розвиваючий ефект, а фребелівський дитячі садки зазнали справедливої критики за формалізм, педантизм і дидактизм.
◄ Система дошкільного виховання
Марії Монтессорі
На початку XX ст. широкого поширення набула система дошкільного виховання, створена видатним італійським педіатром та педагогом Марією Монтессорі (1870-1952). Будучи лікарем, вона розпочала розробку методів виховання дітей з розумовою відсталістю, а потім дійшла висновку, що ці методи можна успішно застосовувати і у вихованні нормальних дітей. Розроблена понад сто років тому, ця система зберігає свою популярність і зараз. Багато дитячих садків США та Європи працюють на основі принципів та методів, запропонованих М. Монтессорі. Широкого поширення набула ця система і в нашій країні. Зупинимося докладніше на ціннісних установках та педагогічних засадах даної системи.
Ціннісні установки та педагогічні
принципи системи Монтессорі
Головна цінність виховання у системі Монтессорі - це насамперед індивідуальність дитини. Стратегія виховання має бути спрямовано розвиток індивідуальної природи дитини. Так само як вихователь не може і не повинен змінювати пропорції тіла свого учня, він не може і не повинен змінювати його внутрішню природу. Монтессорі категорично заперечувала проти єдиної усередненої програми виховання, проти керівництва діями дитини, проти нав'язування дітям будь-якого навчального матеріалу. Головна турбота вихователя, з її погляду, - зберігати та розвивати природну індивідуальність дитини. Основна умова збереження та розвитку дитячої індивідуальності – це надання повної свободи. Свобода є життєвою умовою будь-якого виховання. Не можна нічого нав'язувати дитині, змушувати чи примушувати її. Тільки за наявності повної свободи та самостійності можуть проявитися індивідуальний характер дитини, її вроджена допитливість та пізнавальна активність.
Проте свободу М. Монтессорі розуміла як простий стихійний процес, бо як можливість мати власну мету, як можливість вибрати мету своїх дій. Цілеспрямованість, інтерес та зосередженість на будь-якій справі становлять безумовні цінності виховання. Характерно, що у педагогіці Монтессорі значне місце приділяється розвитку волі дитини. Про виникнення волі, на її думку, можна говорити тоді, коли виникає здатність до тривалої «концентрації». Воля як психологічна якість розвивається шляхом посилення спрямованості на якийсь предмет і шляхом обмеження сторонніх імпульсів, що відволікають від вирішення поставленого завдання.
У розвитку дитячої волі Монтессорі виділяє три стадії, три щаблі. Перша з них - повторення тих самих дій, що часто спостерігається у дітей раннього віку. У цьому, з погляду Монтессорі, проявляється «концентрація» дитини на будь-якій вправі. Вправи, що циклічно повторюються, дають дитині відчуття сили і незалежності. Цю активність у жодному разі не можна переривати чи видозмінювати. Відчувши свою незалежність і автономність у рухах, дитина піднімається на другий рівень розвитку волі, коли він починає свідомо обирати самодисципліну, може приймати самостійні рішення та відповідати за свої дії. Досягнувши стадії самодисципліни, дитина у розвитку своєї волі підходить до наступного ступеня, коли виникає прагнення слухняності, яке, природно, стає наслідком розвитку вільної волі дитини.
Цей момент у педагогіці Монтессорі є, мабуть, найважчим для розуміння. Воля і послух традиційно видаються протилежними і несумісними засадами: послух зазвичай досягається шляхом придушення дорослим волі дитини. Проте Монтессорі розглядає волю і послух як дві сторони єдиного процесу, у якому послух, т. е. підпорядкування певним правилам, - це найвища стадія розвитку волі. Зрозуміло, тут мають на увазі не сліпе несвідоме послух, а добровільне і вільне виконання певних і правил поведінки. Природний розвиток дитячої волі призводить до того, що дотримання норм та правил поведінки
стає власною потребою дитини та вільно приймається ним. Такий напрямок дитячої волі складається, згідно з уявленнями М. Монтессорі, само собою, за природними законами. Головне завдання вихователя – не втручатися та не порушувати ці закони, надаючи дитині повну свободу та самостійність. Дитині спочатку властиве прагнення порядку, послуху і організованості. Вихователь повинен підтримувати та розвивати це прагнення, а не руйнувати його.
Таким чином, головні цінності виховання в системі Монтессорі - індивідуальність дитини, її інтерес, що проявляється у концентрації та зосередженості, та слухняність. Оскільки всі ці якості спочатку властиві природі дитини, педагогічна стратегія виховання полягає в тому, щоб надати їй повну свободу та самостійність, не нав'язувати і не керувати, а дати можливість самому обирати потрібні йому предмети та дії. Однак така свобода можлива лише у спеціально організованому середовищі, що відповідає потребам та можливостям дитини.
Згідно з уявленнями М. Монтессорі дитина, яка живе у дорослому середовищі, мешкає у світі, не пристосованому для його фізичних та духовних потреб. Дорослі, що оточують його, і предмети пригнічують волю дитини, змушують пристосовуватися до чужої обстановки. Насильницька адаптація дитини до світу дорослих спотворює природу дитини і не дозволяє розвиватися її найкращим якостям. Більш гуманний та педагогічно правильний підхід до дитини полягає в тому, щоб створити спеціальне, адекватне потребам дитини середовище. М. Монтессорі внесла видатний внесок у дошкільну педагогіку, оскільки розробила та створила саме таке середовище, центром якого є спеціальний дидактичний матеріал. Головний навчальний вплив у цій системі як би передано дидактичному матеріалу, який навчає та виховує у дитини цінні якості, а також захищає її від складних та небезпечних впливів дорослого світу, сама Монтессорі називала створене нею середовище «притулком у шторм», «оазисом у пустелі» , «Місцем духовного відпочинку». Розглянемо основні особливості розвиваючого середовища, створеного М. Монтессорі.
Сенсорний дидактичний матеріал
Монтессорі
Головною метою розвитку маленької дитини Монтессорі вважала розвиток інтелекту та пізнавальний розвиток. Основою всіх пізнавальних процесів є сприйняття. Інтелектуальний розвиток починається з уміння збирати, розрізняти та класифікувати чуттєві враження. Розроблений М. Монтессорі сенсорний матеріал дозволяє здійснювати численні вправи, які допомагають дитині розвивати свій інтелект шляхом розрізнення та класифікації різних чуттєвих ознак предметів. Це не іграшки для вільної гри, саме дидактичний матеріал для серйозних навчальних вправ. Показово, що з цим матеріалом Монтессорі називала не грою, а «роботою».
У сенсорному матеріалі Монтессорі представлені різні якості речей, що сприймаються, - форма, колір, розміри, температура, вага, гладкість або шорсткість поверхні, запахи, звуки та ін, причому дані якості як би «очищені», «ізольовані» від самих предметів. У кожному предметі виділено саме ту якість, на якій потрібно зафіксувати дитячу увагу, і відкинуто все зайве, що відволікає від цієї якості. Так, наприклад, для розрізнення висоти або об'єму використовуються просто циліндри або призми, що зменшуються в розмірах (а не будиночки чи грибочки); для розрізнення форми – плоскі геометричні фігури; для розрізнення кольорів - прості таблички з кольорового паперу або кольорового шовку. Таким чином досягається ізоляція певної якості, що сприяє отриманню чітких уявлень у свідомості дитини. Усі градації сенсорних якостей ретельно продумані та підібрані. Тут важливо все - розміри кубиків і циліндрів (аж до міліметра), відтінки та інтенсивність різних колірних тонів, ступінь гладкості або шорсткості матеріалу, тональність і висота звуків, що видаються дзвіночками, і т. д. У цьому матеріалі немає другорядних, неважливих деталей: кожен нюанс має сенс і може мати вирішальне значення для роботи дитини. Ось чому цей матеріал не можна виготовляти кустарно: збирання комплектів матеріалу Монтессорі виконують лише професіонали на спеціалізованих підприємствах.
Таке дбайливе і серйозне ставлення до якості сенсорного матеріалу пояснюється тим, що в педагогічній системі Монтессорі вчить та розвиває дитину саме цей матеріал. Працюючи з ним, дитина вчиться розрізняти та класифікувати якості предметів, розташовувати їх у певній послідовності. Знайомлячись з цим матеріалом, дитина пізнає, що предмети можуть бути більш менш високими або низькими, товстими або тонкими; кольори можуть мати різну міру насиченості; звуки – різну тональність; Форми знаходяться в різному ступені подібності між собою і т. д. Порівнюючи та вкладаючи предмети, дитина встановлює тотожність або відмінності якостей. Наприклад, він або вкладає геометричні фігури в комірки, або прикладає один до одного дві таблички різних кольорів, або порівнює величину двох брусків. Спеціальним завданням багатьох вправ є серіація, тобто розташування предметів у порядку спадання (або зростання) якості: від блідого до інтенсивного відтінку кольору, від найгладшої до самої шорсткої поверхні, від найширшого до найвужчого кубика і т.д. Монтессорі багато разів наголошувала, що її матеріал як би сам підказує, що потрібно робити, і сам вказує на помилки, з ним не можна працювати не за призначенням.
Так, наприклад, однією з перших дидактичних посібників для дітей близько трьох років є «рожева вежа», яка складається з десяти рожевих дерев'яних кубиків різних розмірів: довжина ребра у кожного на 1 см менша за попередній. Щоб збудувати стійку вежу, потрібно щоразу ставити менший кубик на більший. Якщо заданий порядок побудови не дотримується, башта розвалюється. Даний посібник використовується для формування понять "великий - маленький".
Для розрізнення товщини предметів пропонуються «коричневі сходи», які складаються з десяти дерев'яних призм із квадратною основою (довжина кожної 20 см). Розмір бічного ребра кожної призми зменшується від 10 до 1 см. Призми прикладаються один до одного в певній послідовності - від самої товстої до тонкої так, щоб товщина кожної наступної була на 1 см менше попередньої. В результаті виходять сходи, рівномірність сходів яких можна легко побачити або відчути руками.
Для розвитку моторики та координації рухів дітям пропонуються рамки з різними застібками: великими та маленькими гудзиками, бантами, шнурками та ін. Якщо половинки рамок з'єднані неправильно, вони одразу розпадаються.
Завдяки цим та багатьом іншим аналогічним вправам у свідомості дитини встановлюється «первинний порядок», який постійно збагачується змістом. Здатність упорядковувати образи сприйняття, знаходити своє місце кожному предмету створює основу для формування внутрішнього, розумового порядку, що, згідно з Монтессорі, дозволяє відрізняти одну річ від іншої. Дитина отримує імпульс до систематизації зовнішнього світу. І, що особливо важливо, до розуміння такого внутрішнього порядку дитина приходить сама, не через міркування інших, а завдяки власному досвіду, завдяки своєму сприйняттю та своїм діям.
Організація занять та роль дорослого
Як зазначалося, вихователь, по Монтессорі, нічого не винні втручатися у дії дитини і управляти ними. Особливі обмеження система Монтессорі накладає на вербальну активність дорослого. Слова дорослого мають бути гранично простими, ясними для дитини та лаконічними. Вихователь не повинен вимовляти жодного зайвого слова, а лише ті, які дають чітке, чітке уявлення про предмет. Краще нічого не сказати, ніж закидати дитину багатьма незрозумілими словами. Набагато важливіше за слова дати такий матеріал, який стимулює активність дитини, її здатність бачити, порівнювати, систематизувати. Отже, педагогу необхідно приділяти велику увагу організації спеціального середовища. Слова-вказівки використовуються дуже рідко, їх замінюють міміка, виразний жест, власний приклад. Все це вимагає від вихователя особливого вміння та навіть артистизму.
Вільні розмови дітей не можна заохочувати, оскільки вони відволікають увагу дитини від роботи з матеріалом. Якщо робота поглинає його, він мовчить. Крім того, зайві розмови можуть відволікати від інших. Свобода, яка існує в дитячих садках Монтессорі, обмежується двома дуже важливими заборонами: «Не можна робити те, що
шкодить тобі самому! і «Не можна робити те, що шкодить твоїм товаришам!» Будь-яка дія, що шкодить дитині або її товаришам, має бути негайно припинено, причому швидко і без зайвих роз'яснень, оскільки пояснення тільки заплутують і залишають можливість для самовиправдання.
Для педагога, за Монтессорі, важливо вміти відступити на задній план, не нав'язувати своїх задумів і керувати. Його основне завдання – спостерігати та дослідити самостійну діяльність дитини. Йому не слід вивчати та передавати знання. Він повинен спостерігати за кожною дитиною та намагатися зрозуміти її. Такий вихователь сприймає дитину як працівника, який оволодіває своїм величезним завданням, вірить у його можливості та довіряє його прагненню до незалежності та відповідальності.
Звичайно, педагог допомагає дитині в її становленні, але ця допомога спрямована насамперед на активізацію її самостійності, оскільки до справжнього розуміння явищ дитина може прийти лише сама. Головне прохання, на яке завжди повинен відгукуватися вихователь, - це: «Допоможи мені це зробити самому!» Проте активізація самостійності виключає можливості ненав'язливо спрямовувати дії дитини.
День у дитячому садку Монтессорі починається із вільної роботи. Кожна дитина вибирає, чим вона сьогодні займатиметься. Цей вибір визначається дидактичним матеріалом, як правило, добре знайомим дитині. Вихователь терпляче спостерігає, як самі вибирають матеріал для занять. Якщо дитина ще не освоїлася і утрудняється у виборі, вихователь м'яко спрямовує її: «Чому б тобі не зайнятися сьогодні цим?», «А цей матеріал тобі подобається?» Однак вибір робить сама дитина – останнє слово завжди залишається за нею. Коли вихователь зауважує, що дитина вперше взяв новий для неї матеріал, то пропонує малюкові характер дії з цим предметом, мовчки демонструючи спосіб роботи з матеріалом. Вихователь діє настільки виразно та емоційно, а матеріал настільки привабливий, що будь-яка дитина відразу загоряється бажанням працювати з нею. Загальна робоча атмосфера початку дня та привабливість дидактичного матеріалу зазвичай захоплюють дітей. Вони працюють індивідуально, кожен за своїм столом, зі своїм матеріалом та у своєму темпі. Ніхто не квапить
і не підганяє дитину. При цьому свобода пересування дітей не обмежується: кожна дитина може підійти до вихователя або своїх товаришів. Групи зазвичай бувають різновікові (від трьох до шести років) і молодші діти можуть спостерігати за роботою старших і вчитися у них.
Цікаво й те, що у групі займаються 30 і навіть 40 дітей, а набір дидактичного матеріалу – лише один. Це, на думку Монтессорі, організує дисципліну та сприяє розвитку волі дитини. Справді, у дитячих садках Монтессорі панують порядок, тиша та строга дисципліна, яку діти дотримуються самі, без нотацій та закликів вихователя. Діти самі беруть матеріал, працюють із ним, а потім ставлять на полицю на те саме місце, звідки взяли. Стан повної зосередженості і зануреності дитини на роботу, характерне цих садів, отримав назву у педагогіці «феномена Монтессорі».
Індивідуальна робота не виключає загальних групових занять, до яких, зокрема, належить «Коло» - короткий 15-хвилинний сеанс спілкування. Теми такого спілкування можуть бути різними - особисті проблеми чи свята, календарні дати, властивості предметів та ін. «Коло» веде педагог, але він і тут небагатослівний і прагне не керувати дітьми. Він швидше стимулює дітей до самостійних висловлювань і спостерігає за їхньою поведінкою та перебігом їхньої думки.
Особлива увага на загальних заняттях приділяється навичкам дисципліни. Вихователь спеціально показує дітям, як правильно і тихо ставити стільці, щоб вони не гриміли та не відволікали інших; показує, як розставляти матеріал на полиці, як користуватися тими чи іншими предметами. При такому навчанні не потрібно багато слів та пояснень. Головне – максимально виразно продемонструвати ті чи інші дії. Наслідування та відтворення рухів вихователя вважається значно ефективнішим методом навчання, ніж слова та пояснення.
Значення системи Монтессорі та її оцінка
Система Монтессорі мала велике значення у розвитку дошкільної педагогіки. Унікальний дидактичний матеріал цієї системи практично без змін проіснував
понад сто років. Багато посібників цього матеріалу знайшли застосування в інших системах дошкільного виховання і широко використовуються в наші дні для розвитку сенсорики та моторики маленьких дітей. Крім того, ця система практично продемонструвала необхідність індивідуального підходу до кожної дитини. Можливість вільного вибору матеріалу та заняття, робота у своєму індивідуальному темпі, зосередженість на своїй справі, свідома дисципліна – все це важливі та безперечні переваги даної системи. Вихованці дитячих садків Монтессорі відрізняються організованістю, відповідальністю та вмінням працювати самостійно.
Водночас дана система містить низку обмежень та протиріч. Так, декларована теза про надання дитині повної свободи перебуває у явному протиріччі із жорсткою регламентацією виховних впливів. Вибір дій дитини суворо органічний пропонованим дидактичним матеріалом та жорстко запропонованими діями з нею. Внаслідок дії дітей стають одноманітними, стереотипними та автоматичними, а отже, не вільними. Педантизм і надмірна регламентація запропонованих вправ швидше сприяють «дресирування» з оволодіння різними навичками, а не всебічного розвитку особистості та індивідуальності дитини.
Теза про самонавчання дитини та невтручання дорослого в його діяльність також видається сумнівною. Адже і сам дидактичний матеріал, і способи дії з ним, і спеціальні вправи з вироблення слухняності - все це розроблено та запропоновано вихователем, тож вплив і втручання вихователя безумовні та безперечні.
Інше протиріччя цієї системи пов'язані з її завданнями. Висуваючи першому плані завдання розумового і пізнавального розвитку, Монтессорі обмежує сферу виховання дітей роботою з сенсорним матеріалом. Здійснювані з дітьми вправи щодо розвитку органів чуття забезпечують лише вироблення елементарних сенсорних диференціювань, але мало що дають для формування складніших форм сприйняття і практично зовсім не розвивають мислення дитини. Розвиток мислення
і свідомості дитини неможливо уявити без засвоєння ним мови та оволодіння мовою. Саме за допомогою мови дошкільник навчається усвідомлювати свої дії, виділяти суттєві ознаки предметів, класифікувати, планувати, створювати нове та ін. Ігнорування ролі мови у розумовому розвитку дитини є серйозним обмеженням у цій системі.
Разом з промовою Монтессорі нівелює також значення такої найважливішої у дошкільному віці форми діяльності, як вільна сюжетно-рольова гра, в якій розвиваються творчий початок дитини та багато найважливіших якостей її особистості. Обмеження активності дитини лише роботою із сенсорним матеріалом суттєво гальмує розвиток творчої уяви та фантазії дитини, а це найважливіші фактори, що сприяють формуванню внутрішньої незалежності.
Крім того, серйозну критику викликає суто індивідуальний характер діяльності дітей у рамках цієї системи. Кожна дитина працює самостійно, незалежно від інших, та відповідає лише за себе. Будь-які спільні, колективні форми діяльності заперечуються. Усе це веде до виникнення індивідуалістичних рис у характері й не сприяє розвитку дитячих взаємин.
◄ Вальдорфський дитячий садок
Вальдорфська педагогіка - надзвичайно цікавий та оригінальний напрямок у педагогічній теорії та практиці, що існує вже понад 80 років. Засновником цього напряму був видатний філософ та педагог Рудольф Штайнер (1861–1925). Саме він у 1919 р. заснував перший дитячий садок у м. Штутгарті при фабриці Вальдорф-Асторія (звідки й пішла назва цього напрямку). З того часу вальдорфські дитячі садки набули широкого поширення в усьому світі, у тому числі й у нашій країні. Вальдорфська педагогіка містить масу оригінальних та плідних педагогічних ідей, які лягли в основу практичної діяльності багатьох дитячих садків.
Філософські підстави та педагогічні
принципи вальдорфської педагогіки
Рудольф Штайнер є засновником нової науки про людину – антропософію, яка стала філософським фундаментом вальдорфської педагогіки. Завдання антропософії полягає в тому, щоб виявити те особливе, що відрізняє буття людини від інших істот, що робить людину людиною. Ядро антропософії - загальне вчення про людину як про тілесно-душевно-духовну істоту. Ці рівні існування (фізичний, душевний і духовний) перебувають у гармонійному єдності і становлять цілісний образ людини, його неповторну індивідуальність, його автономне «Я». У кожній конкретній дії людини проявляється і виявляє себе цілісна індивідуальність, що включає не тільки фізичний та душевний, а й духовний прошарок існування. Штайнер розглядає пізнання людини як живий процес взаємодії безпосереднього досвіду, даного людині через сприйняття і спостереження, і творчої інтуїції - понять та ідей, в яких розкривається сутність явищ, що спостерігаються. Ні те, ні інше окремо не дають повної картини дійсності. Цілісна картина світу виникає лише тоді, коли чисте спостереження, живе мислення та творча інтуїція зливаються докупи.
Рудольф Штайнер спробував створити у своєму навчанні про людину таку педагогічну антропологію, яка б не залишалася системою абстрактних понять, а могла б перетворитися на «педагогічну інтуїцію».
Авторська освітня програма "Золотий ключик" автори програми Кравцова О.Є. – д.психол.н., професор, директор інституту психології ім.Л.С.Виготського РДГУ Кравцов Г.Г. - д.псіхол.н., професор інституту психології ім.Л.С.Виготського РДГУ Бережковська О.Л. - Зав. учбово-наукової лабораторії психології волі інституту психології ім. Л.С.Виготського РДГУ
Програма є модель безперервної освіти. Принцип безперервності освіти дотримується всіх рівнях: - під час переходу від дошкільного до початкового шкільного образования; - на рівні зв'язку освітньої установи із сім'єю; - на рівні реалізації отриманих знань у практичній діяльності;
Кожна дитина за своєю природою чарівник. Він може перетворити стару табуретку на гарний замок, зробити Бабу-Ягу доброю, перемогти Бармалея чарівним мечем. Щоправда, для цього дітям потрібна допомога дорослих. Потрібно, щоб у дитини був матеріал та зміст для фантазії. Потрібно, щоб він повірив у свою могутність. Треба, щоб його чари допомогли йому відкрити навколишній світ і сприяли конструюванню власного внутрішнього світу.
Гра – організація життєдіяльності дітей дошкільного віку; Гра – спосіб навчання дошкільнят; Гра - засіб діагностики психічного та особистісного розвитку дитини; Гра – спосіб розвитку та засіб корекції порушень психічного та особистісного розвитку дітей дошкільного віку Гра – форма спільної діяльності дітей та дорослих
Інформаційна підтримка освітніх програм здійснюється ТОВ «Лев» Web: